Có một cảnh rất quen trong lớp học: giáo viên giảng xong cách làm một dạng bài, hỏi “các em hiểu chưa”, cả lớp gật đầu, giáo viên giao bài tập. Năm phút sau, một nửa lớp ngồi im trước tờ giấy trắng, nửa còn lại làm sai theo cùng một kiểu. Giáo viên thấy mình đã giảng rất kỹ; học sinh thấy mình đã hiểu khi nghe. Cả hai đều đúng, và vấn đề nằm ở khoảng trống giữa nghe hiểu và tự làm được.
Mô hình làm mẫu, cùng làm, tự làm — trong tài liệu nước ngoài gọi là chuyển giao dần trách nhiệm (gradual release of responsibility) — lấp khoảng trống đó bằng cách chia việc học một kỹ năng thành ba chặng, trong đó phần việc chuyển dần từ giáo viên sang học sinh. Nghe thì hiển nhiên, nhưng cách làm từng chặng mới quyết định nó có tác dụng hay không.
Mô hình này hợp với loại nội dung nào
Mô hình phát huy rõ nhất với kỹ năng có quy trình: giải một dạng phương trình, viết đoạn văn nghị luận, phân tích một biểu đồ, đọc hiểu một văn bản khoa học, thực hiện một thí nghiệm, vẽ một hình chiếu. Với nội dung chủ yếu là thông tin cần nhớ hay hiện tượng cần khám phá, các cách khác có thể hợp hơn. Câu hỏi để quyết định: cuối bài, học sinh cần làm được một việc gì đó theo các bước không? Nếu có, mô hình này đáng dùng.
Chặng một — Làm mẫu: nghĩ thành tiếng, không chỉ làm đúng
Sai lầm phổ biến nhất ở chặng này là làm mẫu quá trơn tru. Giáo viên giải bài trên bảng nhanh, gọn, đúng, nhưng học sinh chỉ thấy kết quả của suy nghĩ chứ không thấy suy nghĩ. Làm mẫu có ích là nói thành tiếng những gì diễn ra trong đầu:
- Đọc đề, mình chú ý chữ nào trước và vì sao.
- Có mấy cách bắt đầu, mình chọn cách này vì dấu hiệu gì.
- Chỗ nào hay sai, mình kiểm tra lại bằng cách nào.
- Làm xong, mình soát lại theo thứ tự nào.
Ví dụ với bài viết đoạn văn nghị luận, thay vì đưa một đoạn văn mẫu hoàn chỉnh, giáo viên viết trước lớp từng câu, dừng lại để nói: “Câu chủ đề này mình thấy còn rộng quá, mình sẽ thu lại chỉ nói về một khía cạnh”, rồi gạch và viết lại. Việc tự sửa trước lớp cho học sinh thấy người viết giỏi cũng phải sửa, và sửa theo lý do nào.
Chặng làm mẫu nên ngắn — thường dưới mười phút cho một kỹ năng. Làm mẫu hai ví dụ với hai mức khó tốt hơn làm một ví dụ rất dài. Nếu có lỗi thường gặp, cố ý mắc lỗi đó một lần và tự phát hiện ra.
Chặng hai — Cùng làm: phần quan trọng nhất và hay bị bỏ qua
Đây là chặng mà nhiều tiết học nhảy qua để tiết kiệm thời gian, và cũng là lý do bài tập sau đó thất bại. Cùng làm có hai dạng, nên dùng nối tiếp nhau:
Cả lớp cùng làm với giáo viên
Giáo viên đưa ví dụ thứ ba, nhưng lần này học sinh nói từng bước, giáo viên ghi. “Bước đầu tiên làm gì?” — cho cả lớp nghĩ, rồi gọi ngẫu nhiên. Nếu câu trả lời sai, không sửa ngay mà hỏi lớp: “Có ai làm khác không? Vì sao?”. Giáo viên vẫn cầm bút, nghĩa là vẫn giữ quyền đưa cả lớp về đúng hướng, nhưng phần nghĩ đã chuyển sang học sinh.
Học sinh làm theo cặp
Ví dụ thứ tư, học sinh làm theo cặp: một em làm, một em nói lại từng bước và kiểm tra, rồi đổi vai ở ví dụ tiếp theo. Trong lúc đó giáo viên đi quanh lớp, không giảng lại cho từng cặp mà chỉ quan sát và ghi lại các lỗi lặp lại. Khi thấy cùng một lỗi ở nhiều cặp, dừng cả lớp lại một phút để xử lý chung.
Dấu hiệu để chuyển sang chặng ba: đa số các cặp làm đúng ví dụ mà không cần hỏi. Nếu chưa, thêm một ví dụ cùng làm nữa. Thời gian dành thêm ở đây rẻ hơn nhiều so với chấm và chữa một loạt bài tập sai.
Chặng ba — Tự làm: bài tập ngắn, kiểm tra ngay
Khi học sinh tự làm, bài tập đầu tiên nên ngắn và giống ví dụ đã cùng làm, rồi tăng dần độ khó. Hai ba câu làm trong vài phút, giáo viên đi kiểm tra nhanh một lượt, tốt hơn mười câu giao về nhà rồi mới biết cả lớp sai từ câu đầu.
Trong lúc học sinh tự làm, đây là thời điểm tốt để giáo viên làm việc riêng với nhóm nhỏ chưa nắm được — gọi ba bốn em lên bàn đầu và làm thêm một ví dụ cùng nhau. Những em đã làm nhanh có thể nhận bài khó hơn. Chặng tự làm vì vậy cũng là cơ hội phân hoá tự nhiên.
Một tiết bốn mươi lăm phút được chia ra sao
| Phần | Thời gian gợi ý | Giáo viên làm gì | Học sinh làm gì |
|---|---|---|---|
| Ôn và nêu mục tiêu | 3–5 phút | Nêu kỹ năng cần đạt cuối tiết | Làm một câu ngắn ôn kiến thức nền |
| Làm mẫu | 7–10 phút | Giải hai ví dụ, nghĩ thành tiếng | Quan sát, ghi các bước |
| Cả lớp cùng làm | 5–7 phút | Ghi theo lời học sinh, đặt câu hỏi | Nói từng bước |
| Làm theo cặp | 8–10 phút | Đi quanh, ghi lỗi chung, dừng lớp nếu cần | Làm và kiểm tra cho nhau |
| Tự làm | 10–12 phút | Kiểm tra nhanh, kèm nhóm nhỏ | Làm cá nhân, tăng dần độ khó |
| Kết tiết | 3 phút | Thu một câu kiểm tra cuối giờ | Làm một câu độc lập |
Không phải tiết nào cũng đủ ba chặng. Với kỹ năng phức tạp, có thể làm mẫu và cùng làm ở tiết này, tự làm ở tiết sau. Điều quan trọng là không bỏ qua chặng giữa.
Phân hoá ngay trong chặng cùng làm
Lớp đông thì sau ví dụ cùng làm đầu tiên, học sinh đã tách thành ba nhóm khá rõ: nhóm làm được và đang chờ, nhóm làm được một nửa, và nhóm chưa bắt đầu được. Giữ cả lớp ở cùng một nhịp lúc này là phí thời gian của hai nhóm đầu và gây áp lực cho nhóm cuối. Một cách xử lý gọn:
- Nhóm đã làm được chuyển thẳng sang bài tự làm, kèm một câu hỏi mở rộng ở cuối phiếu cho em nào xong sớm.
- Nhóm làm được một nửa tiếp tục làm theo cặp ví dụ thứ hai, có gợi ý bước ở mép phiếu, gấp lại được nếu không cần.
- Nhóm chưa bắt đầu được, thường năm đến tám em, giáo viên gọi lên bàn đầu hoặc đến ngồi cùng, làm lại ví dụ với tốc độ chậm hơn và cho các em nói từng bước.
Cách chia này không cần chuẩn bị ba bộ tài liệu riêng: chỉ cần một phiếu có ba phần xếp theo độ khó, và giáo viên biết nhìn bảng con hoặc giấy nháp để quyết định ai vào nhóm nào trong một phút. Điều quan trọng là nhóm không cố định qua các tiết. Em chậm ở kỹ năng này có thể nhanh ở kỹ năng khác, và gắn nhãn cố định chỉ làm các em bỏ cố gắng.
Một mẹo nhỏ: khi ngồi với nhóm chưa bắt đầu được, đừng làm thay. Hỏi “bước đầu tiên em sẽ viết gì?” rồi chờ. Phần lớn các em biết bước đầu, chỉ không dám viết vì sợ sai; khi đã viết được dòng đầu, các bước sau trôi hơn nhiều.
Những lỗi làm mô hình mất tác dụng
- Làm mẫu quá dài. Sau mười lăm phút nghe, học sinh mất tập trung, và chặng cùng làm bị cắt ngắn vì hết giờ.
- Hỏi “hiểu chưa” thay cho kiểm tra. Câu hỏi này gần như luôn nhận được cái gật đầu. Thay bằng một ví dụ nhỏ cả lớp làm trên giấy nháp hoặc bảng con.
- Cùng làm nhưng giáo viên vẫn nói hết. Nếu giáo viên trả lời câu hỏi của chính mình sau ba giây im lặng, đó vẫn là làm mẫu, chỉ đổi tên.
- Tự làm quá sớm với bài quá khó. Bài tập đầu tiên khó hơn hẳn ví dụ làm học sinh nản và quay lại chép bài bạn.
- Dùng cho mọi nội dung. Không phải bài nào cũng cần quy trình ba chặng; dùng máy móc sẽ làm tiết học nhàm.
Dấu hiệu cho biết mô hình đang có tác dụng
Sau vài tuần dùng đều, thường thấy: bài tập về nhà ít sai cùng một kiểu hơn; học sinh hỏi những câu cụ thể hơn (“bước này em không biết chọn cách nào”) thay vì “em không hiểu”; và giáo viên mất ít thời gian chữa lại những lỗi cơ bản. Nếu sau một thời gian mà kết quả vẫn như cũ, thường là chặng cùng làm đang quá ngắn — đó là chỗ đầu tiên cần xem lại.
Một cách tự kiểm đơn giản là nhờ đồng nghiệp dự một tiết và chỉ ghi một việc: đếm thời gian của từng chặng. Nhiều giáo viên tin mình làm mẫu mười phút nhưng thực tế kéo dài hai mươi phút, và chặng cùng làm chỉ còn năm phút cuối giờ. Con số đo được thường thuyết phục hơn mọi lời góp ý, và chỉnh lại tỉ lệ thời gian là việc làm được ngay từ tiết sau.
Câu hỏi thường gặp
Mô hình làm mẫu, cùng làm, tự làm hợp với nội dung nào?
Hợp nhất với kỹ năng có quy trình như giải một dạng toán, viết đoạn văn, phân tích biểu đồ hay làm thí nghiệm, tức những gì học sinh phải làm theo các bước.
Làm mẫu nên kéo dài bao lâu?
Thường dưới mười phút cho một kỹ năng; hai ví dụ ở hai mức khó tốt hơn một ví dụ rất dài.
Vì sao chặng cùng làm lại quan trọng?
Đây là lúc phần suy nghĩ chuyển sang học sinh trong khi giáo viên vẫn giữ được hướng đi. Bỏ chặng này, bài tập tự làm sau đó thường sai hàng loạt.
Khi nào thì chuyển sang cho học sinh tự làm?
Khi phần lớn các cặp làm đúng ví dụ mà không cần hỏi. Nếu chưa, thêm một ví dụ cùng làm nữa.
Có cần đủ ba chặng trong một tiết không?
Không bắt buộc. Với kỹ năng phức tạp có thể làm mẫu và cùng làm ở tiết này, tự làm ở tiết sau, miễn là không bỏ qua chặng giữa.
