Nhiều trường đã dùng bảng tiêu chí (rubric) cho bài viết, bài thuyết trình, sản phẩm dự án. Nhưng nếu hỏi học sinh đã đọc bảng đó chưa, câu trả lời thường là em chỉ xem cột điểm. Bảng tiêu chí khi ấy chỉ giúp giáo viên chấm cho nhất quán, còn phần có giá trị hơn — giúp học sinh biết bài tốt trông ra sao trước khi làm — bị bỏ phí.
Bài này bàn cách viết và dùng bảng tiêu chí để chính học sinh dùng được: đọc hiểu được, tự đối chiếu được trong lúc làm, và sửa bài được sau khi nhận phản hồi. Ví dụ lấy từ bài văn nghị luận và sản phẩm dự án, nhưng cách làm áp dụng được cho nhiều môn.
Bảng tiêu chí khác danh sách yêu cầu ở chỗ nào
Danh sách yêu cầu nói bài phải có gì: mở bài, ba luận điểm, kết bài, đủ năm trăm chữ. Bảng tiêu chí nói thêm mỗi thứ đó ở các mức chất lượng khác nhau trông ra sao. Một bài có đủ ba luận điểm vẫn có thể yếu nếu luận điểm thứ ba chỉ lặp lại luận điểm thứ nhất bằng lời khác. Danh sách yêu cầu không phân biệt được hai bài này; bảng tiêu chí tốt thì phân biệt được.
Nếu bảng của mình chỉ có những cột như “đầy đủ, khá đầy đủ, chưa đầy đủ”, thì thực chất nó vẫn là danh sách yêu cầu kèm thang đo, và học sinh sẽ không học được gì từ nó.
Chọn ít tiêu chí, chọn đúng thứ quan trọng
Bảng tiêu chí hay bị phình ra: nội dung, bố cục, diễn đạt, chính tả, trình bày, sáng tạo, đúng hạn, hợp tác. Tám dòng, mỗi dòng bốn mức là ba mươi hai ô chữ, không học sinh nào đọc nổi. Ba nguyên tắc để thu gọn:
- Ba đến năm tiêu chí là đủ cho một sản phẩm. Nếu nhiều hơn, gộp những tiêu chí cùng bản chất hoặc tách thành hai bảng cho hai lần nộp.
- Bám mục tiêu của bài, không bám thói quen. Nếu bài này đang dạy cách dùng dẫn chứng, tiêu chí dẫn chứng phải có trọng số lớn nhất, còn trình bày có thể chỉ là yêu cầu tối thiểu.
- Tách những thứ chỉ có hoặc không như đúng độ dài, có tên, nộp đúng hạn ra một danh sách kiểm tra riêng. Đừng để chúng chiếm chỗ trong bảng mức chất lượng.
Viết mô tả mức bằng điều nhìn thấy được trong bài
Phần khó nhất là viết các ô mô tả. Lỗi phổ biến là dùng tính từ cảm giác: “lập luận chặt chẽ”, “lập luận khá chặt chẽ”, “lập luận chưa chặt chẽ”. Học sinh đọc xong vẫn không biết “chặt chẽ” là gì. So sánh với cách viết bằng dấu hiệu:
| Mức | Viết bằng cảm giác | Viết bằng dấu hiệu trong bài |
|---|---|---|
| Cao | Dẫn chứng phong phú, thuyết phục | Mỗi luận điểm có dẫn chứng cụ thể, và có ít nhất một câu giải thích vì sao dẫn chứng đó chứng minh được luận điểm |
| Giữa | Dẫn chứng tương đối phù hợp | Có dẫn chứng cho phần lớn luận điểm, nhưng dẫn chứng được đặt cạnh luận điểm mà không có câu nối giải thích |
| Thấp | Dẫn chứng còn sơ sài | Dẫn chứng chung chung kiểu “nhiều người”, “trong cuộc sống”, hoặc không liên quan tới luận điểm đứng trước |
Cột bên phải dài hơn, nhưng học sinh có thể cầm bài của mình đối chiếu từng dòng. Một mẹo khi viết: tưởng tượng mình đang chỉ tay vào một chỗ cụ thể trong bài và nói “đây là mức giữa vì…”. Câu sau chữ “vì” chính là mô tả cần viết.
Ba hay bốn mức, và có nên gắn điểm vào ô
Ba mức dễ viết và dễ đọc, nhưng hay bị kéo về giữa: giáo viên phân vân thường chọn mức giữa. Bốn mức buộc phải chọn bên trên hay bên dưới trung bình, cho nhiều thông tin hơn, nhưng các ô khó phân biệt hơn. Với học sinh trung học cơ sở, ba mức thường đủ; với bài dài và học sinh lớn hơn, bốn mức hợp hơn.
Về điểm: nếu bài phải quy ra điểm số, có thể gắn khoảng điểm cho mỗi mức. Nhưng khi đưa bảng cho học sinh dùng trong lúc làm, nhiều giáo viên thấy hiệu quả hơn nếu phát bản chưa có điểm. Học sinh khi đó đọc mô tả thay vì chỉ nhìn con số, và câu hỏi chuyển từ “em được mấy điểm” sang “em đang ở mức nào và thiếu gì để lên mức trên”.
Dạy học sinh đọc bảng bằng bài mẫu
Phát bảng tiêu chí rồi bảo học sinh đọc kỹ gần như không có tác dụng. Mô tả bằng chữ chỉ có nghĩa khi gắn với ví dụ. Một hoạt động hai mươi phút giúp học sinh thật sự hiểu bảng:
- Chọn hai hoặc ba đoạn bài của học sinh khoá trước, đã che tên, ở các mức khác nhau của cùng một tiêu chí.
- Cho từng cặp đọc đoạn và đặt vào mức mà các em cho là đúng, kèm một câu lý do chỉ vào chỗ cụ thể trong đoạn.
- Cả lớp so kết quả. Chỗ các cặp xếp khác nhau là chỗ cần làm rõ, có khi là do mô tả trong bảng chưa đủ rõ và giáo viên cần sửa lại.
Sau hoạt động này, học sinh có một hình ảnh cụ thể về mức cao trông thế nào. Đó là thứ không bảng chữ nào truyền đạt được.
Dùng bảng trong lúc làm, không chỉ lúc chấm
Bảng tiêu chí phát huy nhiều nhất ở giữa quá trình làm bài, khi học sinh còn sửa được. Một số cách đưa nó vào giữa:
- Bản nháp có đối chiếu: trước khi nộp bản chính, học sinh tự gạch chân trong bài nháp chỗ mình cho là đáp ứng từng tiêu chí, và ghi mức tự đánh giá bên lề.
- Đọc chéo theo một tiêu chí: hai bạn đổi bài, mỗi bạn chỉ xem một tiêu chí, ví dụ dẫn chứng, và đánh dấu một chỗ tốt, một chỗ cần sửa.
- Phản hồi của giáo viên trỏ vào ô: thay vì viết lại nhận xét dài, giáo viên khoanh ô tương ứng và thêm một câu chỉ chỗ cụ thể trong bài cần sửa để lên mức trên.
Cách thứ ba tiết kiệm thời gian chấm đáng kể với lớp đông, và nhận xét nhất quán hơn giữa bài đầu chồng với bài cuối chồng.
Làm bảng chung trong tổ chuyên môn
Khi mỗi giáo viên trong tổ dùng một bảng riêng cho cùng một dạng bài, học sinh chuyển lớp hay đổi giáo viên phải học lại từ đầu, và kết quả giữa các lớp khó so sánh. Một buổi sinh hoạt tổ có thể dành cho việc thống nhất một bảng chung cho dạng bài chính của mỗi khối. Cách làm gọn nhất:
- Mỗi người mang theo bảng mình đang dùng và ba bài học sinh đã chấm, ở ba mức khác nhau.
- Cả tổ chọn ra những tiêu chí xuất hiện ở hầu hết các bảng; đó là phần lõi. Tiêu chí chỉ một người dùng thì để làm tiêu chí phụ tuỳ chọn.
- Từng người chấm độc lập hai bài của đồng nghiệp bằng bảng chung mới, rồi so kết quả. Những ô mà mọi người chấm lệch nhau là ô cần viết lại.
Bước chấm chéo này thường làm lộ ra những khác biệt mà ai cũng tưởng không có: người này coi một bài là mức giữa, người kia coi là mức cao. Thảo luận về một bài cụ thể giúp tổ đi đến cách hiểu chung nhanh hơn nhiều so với tranh luận về câu chữ trong bảng. Bảng chung sau đó được lưu cùng bài mẫu đã chấm, để giáo viên mới về tổ có thể nhìn vào là hiểu mỗi mức trông như thế nào.
Những lỗi khiến bảng tiêu chí phản tác dụng
- Bảng quá chi tiết cho một bài ngắn, ví dụ bảng năm tiêu chí cho đoạn văn tám câu. Học sinh mất nhiều thời gian đọc bảng hơn làm bài.
- Đổi bảng mỗi bài. Học sinh không kịp quen. Tốt hơn là dùng một khung tiêu chí ổn định cho cùng một dạng bài cả học kỳ, chỉ đổi trọng số theo mục tiêu từng bài.
- Thưởng hình thức. Nếu bảng cho nhiều điểm vì trình bày đẹp, có tranh ảnh, học sinh sẽ dồn sức vào đó thay vì nội dung.
- Bảng làm thay suy nghĩ. Học sinh làm bài theo đúng từng ô một cách máy móc, bài nào cũng giống nhau. Mức cao nên chừa chỗ cho cách làm riêng, ví dụ “có cách tiếp cận riêng được giải thích rõ”.
Một bảng tiêu chí tốt thường không xong ngay ở lần đầu. Sau mỗi đợt chấm, đánh dấu những ô mình phân vân nhiều nhất. Đó là ô cần viết lại, và lần sau bảng sẽ rõ hơn cho cả người chấm lẫn người làm.
Cũng đừng quên hỏi học sinh. Sau khi trả bài, hỏi cả lớp một câu: ô nào trong bảng các em đọc mà không hiểu nó đòi hỏi gì. Những câu trả lời thường chỉ thẳng vào các từ chuyên môn mà giáo viên tưởng là hiển nhiên, như “lập luận”, “liên kết”, “phân tích sâu”. Thay những từ đó bằng mô tả việc làm cụ thể là cách nhanh nhất để bảng thật sự thuộc về người học.
Câu hỏi thường gặp
Một bảng tiêu chí nên có bao nhiêu tiêu chí?
Ba đến năm tiêu chí là đủ cho một sản phẩm. Nhiều hơn thì học sinh không đọc hết và giáo viên chấm cũng chậm.
Nên dùng ba mức hay bốn mức?
Ba mức dễ đọc hơn và hợp với học sinh nhỏ; bốn mức buộc người chấm chọn trên hay dưới trung bình nên cho nhiều thông tin hơn với bài dài.
Có nên phát bảng tiêu chí trước khi học sinh làm bài không?
Nên. Bảng có tác dụng nhất khi học sinh dùng nó trong lúc làm và sửa bài nháp, không chỉ để đọc điểm sau khi chấm.
Làm sao để học sinh hiểu các mô tả trong bảng?
Cho các em xếp hai ba đoạn bài mẫu ở các mức khác nhau vào bảng và nêu lý do. Chỗ các nhóm xếp khác nhau là chỗ cần làm rõ.
Bảng tiêu chí có làm bài của học sinh giống nhau không?
Có thể, nếu bảng quá chi tiết và thưởng làm đúng khuôn. Nên để mức cao chừa chỗ cho cách tiếp cận riêng có giải thích rõ.
